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Theodor Litt (* 27. Dezember 1880 in DĂŒsseldorf; â 16. Juli 1962 in Bonn) war ein deutscher Kultur- und Sozialphilosoph und PĂ€dagoge.
Litt entwickelte in der Auseinandersetzung mit Dilthey, Simmel und Cassirer einen eigenstĂ€ndigen Ansatz in der Kulturphilosophie und philosophischen Anthropologie, der von der dialektischen Sicht des VerhĂ€ltnisses von Individuum und Gesellschaft, Mensch und Welt, Vernunft und Leben bestimmt war. Zugleich projizierte er diese Gedanken in eine geisteswissenschaftliche PĂ€dagogik, die ihren Ausgangspunkt in der ReformpĂ€dagogik zu Anfang des 20. Jahrhunderts hatte und ĂŒber Litts SchĂŒler Klafki bis in die Diskussion zur Bildungsreform in den 1970er Jahre reichte. Litt identifizierte sich mit der Weimarer Republik und geriet als Rektor der UniversitĂ€t Leipzig in Konflikte mit dem Nationalsozialismus, wurde 1937 mit einem Vortragsverbot belegt sowie vorzeitig in den Ruhestand versetzt. Dennoch veröffentlichte er weiter kritisch gegen die herrschende Ideologie. Nach dem Krieg konnte er sich nicht mit der Ideologie der SED arrangieren und wechselte an die UniversitĂ€t Bonn, wo er das Institut fĂŒr Erziehungswissenschaften begrĂŒndete.
Inhaltsverzeichnis |
Theodor Litt war Sohn des Gymnasialprofessors Dr. Ferdinand Litt und GroĂneffe des Theaterregisseurs und Schauspielers Hermann Litt. Von 1890 bis 1898 besuchte Litt ein humanistisches Gymnasium in DĂŒsseldorf. Dann begann er ein Lehramtsstudium der Philosophie, Geschichte und klassischen Philologie (mit einem Semester in Berlin) an der UniversitĂ€t Bonn. In Bonn wurde er Mitglied der SĂ€ngerverbindung Makaria,[1] in Berlin der Akademischen Liedertafel im SondershĂ€user Verband. 1904 wurde mit einer in lateinischer Sprache verfassten Dissertation in Altphilologie promoviert. Einer vierjĂ€hrigen BeschĂ€ftigung als Oberlehrer fĂŒr Alte Sprachen und Geschichte in Bonn und Köln am Friedrich-Wilhelm-Gymnasium folgte eine halbjĂ€hrige Anstellung als Referent im preuĂischen Kultusministerium in Berlin.
Litts Interesse an Philosophie und PĂ€dagogik soll unter anderem durch das Trauma des Ersten Weltkrieges ausgelöst worden sein. Bereits im Jahr 1919 berief die UniversitĂ€t Bonn Litt als auĂerordentlichen Professor fĂŒr PĂ€dagogik. In Individuum und Gemeinschaft gab Litt einen Abriss der Kultur- und Sozialphilosophie. Neben Ernst Troeltsch, Ernst Cassirer und Georg Simmel wurde Litt Mitglied der Leipziger Schule fĂŒr Sozialphilosophie. 1920 ĂŒbernahm er als Nachfolger Eduard Sprangers, der an die UniversitĂ€t Berlin wechselte, den Lehrstuhl fĂŒr Philosophie und PĂ€dagogik an der UniversitĂ€t Leipzig, an der er bis 1937 als Hochschullehrer bzw. Rektor (1931â1932) tĂ€tig war.
1927 thematisierte Litt im Werk FĂŒhren oder Wachsenlassen seine pĂ€dagogische Problematik. Seine Ablehnung vernunftwidriger, organologischer und romantischer Ideologien sowie sein Anspruch zur Achtung des heranwachsenden und sich entwickelnden Menschen fĂŒhrten zur Anfeindung durch die Nationalsozialisten. In seiner Antrittsrede als Rektor der UniversitĂ€t Leipzig 1931 sprach er sich fĂŒr den Erhalt einer unabhĂ€ngigen UniversitĂ€t aus. Die NS-Herrschaft leitete fĂŒr Litt das Ende seiner ersten Schaffensperiode von 1919 bis 1937 ein. Er beugte sich dem Regime nicht, das seine anti-nationalsozialistische Haltung angriff. Dennoch wird Litt unter den Unterzeichnern des Bekenntnisses der Professoren an den deutschen UniversitĂ€ten und Hochschulen zu Adolf Hitler und dem nationalsozialistischen Staat vom 11. November 1933 genannt.[2] 1934 kam es zu schweren Störungen seiner Vorlesungen, die UniversitĂ€t Leipzig wurde sogar vorĂŒbergehend geschlossen. 1936 beendete Litt eine Vortragsreise nach Wien, weil die NS-Behörden ihm ein Vortragsverbot auferlegten. Nach Leipzig zurĂŒckgekehrt, forderte er seine frĂŒhzeitige Versetzung in den Ruhestand, die er 1937 durchsetzte.
Litt lieĂ sich trotzdem nicht davon abhalten, 1938 die kleine Schrift Der deutsche Geist und das Christentum zu veröffentlichen.[3] Er kritisierte darin Alfred Rosenbergs antisemitisches Werk Der Mythus des 20. Jahrhunderts, in welchem dieser sich fĂŒr eine Religion aussprach, die das Christentum ersetzen sollte. Litt fand groĂen Anklang unter den glĂ€ubigen Christen, und die verhĂ€ltnismĂ€Ăig groĂe Auflage war sofort vergriffen. Doch Litt enttĂ€uschte die ZurĂŒckweisung durch seine Kollegen, die der geisteswissenschaftlichen PĂ€dagogik angehörten, wie Eduard Spranger und Wilhelm Flitner, die wĂ€hrend des Dritten Reichs trotz der Ăbereinstimmung mit Litts Kritik ĂŒberwiegend auf ihren LehrstĂŒhlen verblieben. Nur Herman Nohl wurde 1937 aus seinem Amt entlassen. Als Litt 1944 auch verboten wurde, in der SĂ€chsischen Akademie VortrĂ€ge zu halten, zog er sich völlig zurĂŒck.
Litts zweite Schaffensperiode begann 1945. Auf Empfehlung Ernst Cassirers wurde ihm die Aufgabe der demokratischen Reform der UniversitĂ€t Leipzig zugewiesen. Zwar lehrte Litt 1946 wieder, aber nach einem Vortrag ĂŒber Die Bedeutung der pĂ€dagogischen Theorie fĂŒr die Ausbildung des Lehrers in Ostberlin geriet er in Konflikt mit der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) und ĂŒbernahm eine Professur fĂŒr Philosophie und PĂ€dagogik an der UniversitĂ€t Bonn. Litt grĂŒndete und blieb und bis zu seinem Tod Vorstand des Instituts fĂŒr Erziehungswissenschaften. Seine zahlreichen Vorlesungen wie beispielsweise Die Selbstkritik in der modernen Kultur oder Politische Ethik und PĂ€dagogik fanden ebenso hohe Resonanz wie seine Schrift Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes, die den Anlass zur Eröffnung einer Schriftenreihe der Bundeszentrale fĂŒr politische Bildung gab. 1962 erschien Litts letzte Schrift Freiheit und Lebensordnung, in der es erneut um seine Auseinandersetzung mit den totalitĂ€ren Machtarten und ihren politischen Theorien ging.
Als Philosoph war Theodor Litt stark von der dialektischen Denkweise geprĂ€gt, die durch seine Auseinandersetzung mit Kant und Herder einerseits und Hegel andererseits bestimmt wurde. Wie Eduard Spranger, Herman Nohl, Wilhelm Flitner und Erich Weniger wird er dem Lager der geisteswissenschaftlichen PĂ€dagogik zugerechnet. Er selbst bezeichnete seine Position als KulturpĂ€dagogik nach Ernst Troeltsch, die aus einer historisch gesĂ€ttigten Gesamtsicht des Kulturkreises die pĂ€dagogischen Ziele in harmonisierender Dialektik aus der Tradition gewinnen zu können glaubte - WidersprĂŒche ĂŒberdeckend und fernab von Macht- und Interessenkonflikten. Auch Denker wie Georg Simmel, Wilhelm Dilthey und Edmund Husserl beeinflussten seine philosophische Weltanschauung. Jonas Cohns Buch Theorie der Dialektik inspirierte ihn dazu, Problemkreise der PĂ€dagogik dialektisch zu durchleuchten. Doch fĂŒr Litt war eine kritische Auseinandersetzung mit WidersprĂŒchen zum Zweck der Bildung nicht nötig. Die Dialektik zeigt sich fĂŒr Litt in der Antinomie von Individuum und Gemeinschaft, in der Antinomie von Vernunft und Leben sowie in er GegenĂŒberstellung von subjektivem Geist (Person) und objektivem Geist (objektive Geistgestaltung).
Mit seiner dialektischen Denkweise bezweckte Litt die Aufhebung eindimensionaler Anschauungen sowie von deren GlaubwĂŒrdigkeit in einem allumfassenden Kontext. Er ging dabei rational denkend, kontrĂ€r sowie gleichzeitig dialektisch vor und konzipierte eine umfangreiche Kulturphilosophie (Individuum und Gemeinschaft) sowie eine philosophische Anthropologie (Mensch und Welt). Den fĂŒr ihn grundlegenden Gegensatz von Erkennen und Leben versuchte er durch die Gesamtschau deutender Ideen zu einer geordneten Ganzheit zusammenzubringen. An Litts didaktische Herangehensweise zur UnterstĂŒtzung geisteswissenschaftlicher, vor allem aber historischer Bildung unter Bezugnahme auf Technik, Naturwissenschaft und Arbeitswelt knĂŒpften die âfrei denkendeâ Erziehungswissenschaft von Wolfgang Klafki und die Bildungsreform der 1960er Jahre an. Auch Talcott Parsons' Sozialtheorie ist an ihr geschult.[4]
Der Mensch ist im geschichtlichen Kontext zu sehen. Unter Geschichte verstand Litt nicht nur die Vergangenheit, sondern auch die von den Menschen gestaltete kĂŒnftige Geschichte. Er definierte Geschichte als âkulturelle Gesamtlageâ, womit die Gesamtheit dessen, was Menschen in einer Gemeinschaft durch Denken, Handeln und Herstellung erschaffen haben, gemeint ist. Geschichte ist Kulturgeschichte im Sinne der geistigen Welt. Erziehung ist unter dieser Bedingung ein âHandeln, das seinem Wesen nach gerichtet ist auf den Zusammenhang der menschlich-gesellschaftlichen Welt, d.h. der geistigen Welt.â [5] Diese angenommene Gesamtheit ist aber so in der Welt nicht gegeben. Man findet, kennzeichnend fĂŒr die kulturelle Gesamtlage, eher Ungleichheiten, Disjunktionen und DiversitĂ€ten vor. Das in der Welt bereits Gegebene ist das getrennte nebeneinander Vorhandensein. Die menschlichen Handlungen unterscheiden sich in ihrer Absicht und ZielfĂŒhrung und bestehen deswegen getrennt nebeneinander.
Durch die Schaffung von Synthesen können Spannungen und WidersprĂŒche behoben werden. Diese Spannungen sind nicht ein vom Verstand ausgedachtes Konzept, sondern ein reales, antinomisches GefĂŒge menschlichen Seins. Die Ursache fĂŒr die WidersprĂŒchlichkeit, fĂŒr das Antinomische in der menschlichen Psyche liegt in der dialektischen Grundstruktur menschlichen Seins. Die dialektische Grundstruktur lĂ€sst sich nicht von auĂen beheben durch psychologische MaĂnahmen. Diese können höchstens Aufschluss ĂŒber diesen Widerspruch geben, aber nicht darĂŒber, wie der Einzelne mit der AufklĂ€rung umzugehen vermag. In der Erziehung eines Kindes ist die Auflösung der dialektischen Spannungen nicht realisierbar, weil die Spannungen dem Erzieher (FĂŒhrer) genauso anhĂ€ngen wie dem zu Erziehenden und er ebenso wenig aus ihnen heraustreten kann. Litt sah allerdings die Lösung fĂŒr die dem Menschen innewohnenden Spannungen und WidersprĂŒchlichkeiten auch nicht im natĂŒrlichen Wachsenlassen, zumal dieses Wachsenlassen von der Annahme ausgehen mĂŒsste, dass die Entwicklung von vornherein zweckmĂ€Ăig und sinngemÀà sei.
Zwischen menschlich geistigem Dasein und organischem Dasein liegt eine Kluft. Der Natur entspricht kein âSollenâ und Sinn. Die Natur ist nicht bestrebt, WidersprĂŒche zu beseitigen. Dies ist vielmehr das fiktive Verlangen der Menschen, weil ihr Geist fordert, in Eintracht mit âAllem-Was-Istâ zu leben, und weil er die harmonische Vollkommenheit sucht. Der menschliche Geist verlangt die Aufhebung von WidersprĂŒchen durch selbststĂ€ndige gedankliche Arbeit. Litt zufolge kann das Sein der Erziehung nur im Hinblick auf ihr âSollenâ begriffen werden. Dieses âSollenâ ist die Synthese, die hergestellt werden muss, um WidersprĂŒche anzuerkennen und als gegeben hinzunehmen als das Produkt des menschlichen Geists, der den Anspruch hat, WidersprĂŒche durch geistige Anstrengung zu kontrollieren und in Ăbereinstimmung zu bringen. Das ZusammenfĂŒhren von sich entgegenstehenden Polen ist fĂŒr den menschlichen Geist möglich, weil jene auch von diesem stammen.
Litt betonte die Bedeutung des Individuums: Ich und Welt sind aufeinander angewiesen und stehen in einem wechselseitigen ErschlieĂungsprozess. Litt kritisierte die eindimensionale Auslegung Hegels, der das Individuum in den Schatten drĂ€ngt. Die objektiven Gehalte mĂŒssen in das Leben des jeweiligen Subjekts aufgenommen werden, um nĂŒtzlich zu sein. Der Terminus Tradition ist von dem der Individuation untrennbar. âMenschâ und âWeltâ wirken wechselseitig aufeinander und stehen in einer positiven dialektischen Spannung zueinander, indem sich beide aneinander abarbeiten. Durch diese wechselseitige âAbarbeitungâ bilden beide einander. Der Mensch bildet sich in seiner Definition von sich selbst, und die Welt als die Gesamtheit der geistig-gesellschaftlich-geschichtlichen Inhalte bildet sich in ihrer tugendhaften Anspruchserhebung, die geachtet und gestĂ€rkt wird.
Wissenschaft, Arbeitswelt und Technik sind als Welt bezeichnet und stehen mit dem Menschen in einer wechselseitigen Interaktion. Der Mensch bildet und schafft die Welt und hat somit âWeltbildungscharakterâ. Die als Welt zusammengefassten Bereiche sind âbildende MĂ€chteâ.
FĂŒr Litt gibt es keinen idealen Entwurf von Bildung. Dennoch gibt es Bildungsrubriken wie z.B. Religion, Wissenschaft, Kunst und Moral, die in ihrem Bildungscharakter unantastbar bleiben. Es sei kennzeichnend fĂŒr die Gesellschaft, ein Bildungsideal erstellen zu wollen, um gewisse Inhalte der Bildung vor Kritik zu schĂŒtzen. Diese Tendenz sei ungeeignet und fragwĂŒrdig. Etwas anderes ist es hingegen, die Konstrukte des Geistes um ihrer selbst willen zu suchen und in reiner Selbstvergessenheit um ihre Bedeutung und ihren Zweck zu werben. Erziehung kann auch ohne ein Bildungsideal zielfĂŒhrend sein. Sie bezweckt ohne einen ideellen Entwurf die Selbstformung des Subjekts, um zu sich selbst zu kommen, indem sich der Mensch zu seiner eigentlichen Daseinsgestalt durcharbeitet und sich somit zu erkennen gibt. Die Bildung des Menschen lĂ€sst sich aus keinem Bildungsideal schlieĂen. Genauso ist es mit dem Geist, der entweder ist oder nicht ist. Um das Selbst zu formen, das sich bewusst ist, ist es nötig, die gegebene Welt einzeln zu erörtern. Weder die Erziehung noch die Bildung mĂŒssen einem Idealbild folgen, sei es aus der Religion oder Politik, um diese brauchbar zu gestalten. Hingegen verpflichtet der freidenkende Geist, der in der Welt zu sich kommen will, sich zur Bildung und Erziehung. Es ist Sache der Erziehung, den freidenkenden Geist durch die kritische Durchleuchtung der Welt zu bilden.
Litt betont die Bedeutsamkeit der Auswahl von Bildungsinhalten. Wegen der Vielfalt an Bildungsinhalten in der PĂ€dagogik ist es umso bedeutender, ihren Gehalt zu prĂŒfen. Kein Bildungsinhalt darf allgemeine GĂŒltigkeit fĂŒr sich beanspruchen, weil sich seine Relevanz an bestimmten LebenszusammenhĂ€ngen der jeweiligen Kultur misst. Die PĂ€dagogik muss versuchen, sich von einer Gesamtheit der kulturellen Gegebenheiten zu den einzelnen Bereichen der Kultur zu begeben, um eine Struktur in die Kulturgebiete und KulturgĂŒter zu bringen und sie nach Wichtigkeit zu klassifizieren. Dieses Vorgehen lĂ€sst aber noch grundlegende Entscheidungen ĂŒber Kultur- und Bildungsgut auĂer Acht. FĂŒr den Betrachtenden und GenieĂenden kann ein Kulturgut groĂe Bedeutsamkeit haben, ohne aber Relevanz fĂŒr die Bildung zu haben. Es gibt kein Zusammentreten von KulturgĂŒtern und BildungsgĂŒtern. Damit sich KulturgĂŒter als BildungsgĂŒter bewĂ€hren, mĂŒssen sie sich in die innere Bewegung des lebendigen Ganzen einfĂŒgen und sich in Beziehung setzen lassen zu dem Ganzen der jugendlichen Seelenentwicklung [7]. Sie mĂŒssen den Weltanschauungen der Jugend entsprechen. Wenn man die geeigneten BildungsgĂŒter ausgesucht hat, mĂŒssen diese noch prĂ€zisiert werden - fĂŒr eine vorgesehene Zielgruppe mit vergleichbarer Denkweise.
Bildung bringt dem Menschen bei, sich selbst und seine Beziehung in Ordnung zu halten. Der Mensch gewinnt einen besseren Zugang, dies auch zu verwirklichen. Arbeit wirkt mit ihrer Sachlichkeit positiv auf den Menschen. Diese LebensĂŒbertragung macht es dem Menschen möglich, sich der der Arbeit innewohnenden Ordnung anzugleichen, um durch das Arbeiten menschlich zu wachsen. Litt setzt die PĂ€dagogisierung der Gesellschaft in die Praxis um. Auch die funktionsfĂ€higste Familie könne fĂŒr die BefĂ€higung des Heranwachsenden, den Alltag erfolgreich zu meistern, nicht mehr die Leistung erbringen, die zu Zeiten Pestalozzis oder Diesterwegs noch vorstellbar war. Die Schule ĂŒbernehme laufend neue Aufgaben, um die Alltagstauglichkeit und die Eigenverantwortung des Heranwachsenden zu gewĂ€hrleisten und zu unterstĂŒtzen. Eine Trennung von Erziehung und Erwachsenenwelt (Berufswelt) ist nicht mehr denkbar. Kinder wĂŒrden vom Kindergarten an auch die ZwĂ€nge der Erwachsenenwelt erfahren.
Der junge Mensch soll sich mit klassischen Gehalten und KulturgĂŒtern mit Bildungscharakter von âzeitloser Bedeutungâ auseinandersetzen, weil diese die eigentlichen Bildungswerte sind. DarĂŒber hinaus muss die Schule neben den eigentlichen Bildungswerten auch auf die wirklichen Lebensforderungen, die sozialen Anforderungen, RĂŒcksicht nehmen und sich auf diese beziehen. Das heiĂt, dass den so genannten âVitalwertenâ gleiche Bedeutung wie den Bildungswerten zukommt. Ein SpannungsverhĂ€ltnis tritt zwischen den beiden Werten auf, das inkompatibel bleibt, da es nicht zu zerrĂŒtten und somit zu erdulden ist.
Weiter fordert Litt, tagespolitische Kontroversen aus dem Unterricht herauszuhalten. Die Schule solle nicht fĂŒr parteipolitische Zwecke missbraucht werden. Er unterstreicht hingegen die wichtige Festigung des âjugendlichenâ Charakters durch Geistigkeit und MoralitĂ€t. Trotz Litts Ablehnung politischer und schulischer Verflochtenheit spricht er sich fĂŒr die Erziehung hin zur Demokratie aus. Ein funktionierendes Schulsystem zeige sich durch BestĂ€ndigkeit. Die Schule solle sich vom allgemeinen, intellektuellen und kulturellen Klima distanzieren, um nicht dem falschen Glauben zu verfallen, auf politische Kontroversen reagieren zu mĂŒssen. Schule hat erhaltenden Charakter, weil sie die âBildungssolidaritĂ€t der Generationenâ weiterzugeben imstande ist und auch in Zeiten des Wandels zur BestĂ€ndigkeit verpflichtet ist.
Litt setzt sich fĂŒr das gegliederte Schulsystem ein und lehnt die Einheitsschule kategorisch ab. Weiter spricht sich Litt fĂŒr die gymnasialen Ausbildungsrichtungen mit ihrem jeweiligen Kerngehalt aus. Die Aufgabe der höheren Schulen ist es, leistungsstarken SchĂŒlern eine anspruchsvolle Ausbildung zu bieten. Die an den höheren Schulen gebotene Ausbildungsvielfalt werde an Berufsschulen sehr eingeschrĂ€nkt, da man Experte auf einem Gebiet bleibt und die Allgemeinbildung, die auch das Erlernen von grundlegenden sozialen und geistigen Kompetenzen einschlieĂt, zu kurz kommt. Das heiĂt, die Berufsschule habe die Aufgabe, sich grundlegenden Bereichen des Vorhandenseins zu öffnen und sich mit ihnen zu verbinden. Sie sollte Kultur und Geschichte in einen fĂŒr die jeweilige Berufssparte passenden Kontext setzen. VerstĂ€ndnis und Respekt sollten auch an diesen Schulen wichtige Aspekte der Bildungsaufgabe sein, da diese zentrale Punkte zur Verhinderung von eklatanten und massiven Menschenrechtsverletzungen sind.
FĂŒr Litt sind âUnterrichtâ und âErziehungâ miteinander verknĂŒpft anzusehen, weil in den Unterricht auch immer ein erzieherischer Aspekt einflieĂt. Die pĂ€dagogische Wirkung ist maĂgeblich fĂŒr den ordentlichen und bestĂ€ndigen Unterricht, der die Erziehung zur Sachgerechtheit, Arbeitsmoral und PflichterfĂŒllung ins Auge fasst. Litt findet es vorteilhaft, wenn die oben genannten Werte von Lehrern weitergegeben werden, ohne dass diese in ihrem Sinne direkten Einfluss auf SchĂŒler ausĂŒben sollen, da jeder Lehrer eine andere erzieherische Strahlkraft und Betrachtungsweisen hat. Neben der reziproken Verflechtung von âUnterrichtâ und âErziehungâ besteht ebenso eine fĂŒr âIntellektâ und âCharakterâ bzw. âWissenâ und âBildungâ. âWissenâ ist immer eine EinschĂ€tzung der Lage, und das Einswerden von Wissen und Gewissen ist Voraussetzung dafĂŒr, dass die Handlung dem Wissen (Glauben) entspricht.
Litt ist zwar der Meinung, es gebe geborene Erzieher, die von Natur aus mit einer herausragenden erzieherischen Begabung versehen seien; dennoch mĂŒssen die meisten PĂ€dagogen bestimmte Hilfsmittel und Erziehungsmethoden lernen. Im engeren Sinn sind darunter die BestĂ€ndigkeit und Bestimmtheit der pĂ€dagogischen Formgebung und unumschrĂ€nkte Kenntnisse der Unterrichtsmethoden zu verstehen. DarĂŒber hinaus spricht sich Litt fĂŒr das Methodische aus, weil durch systematisches, planmĂ€Ăiges Vorgehen Fehlkonstruktionen kein Platz gelassen wird. Neben dem methodischen Wissen ist die pĂ€dagogische Theorie als Anforderung an den Lehrer hervorzuheben, auch wenn sie mit der praktischen DurchfĂŒhrung an sich nichts zu tun hat. Sie hat vielmehr ein âgeschichtliches Standortbewusstseinâ [8] beizubringen, das Lehrer nutzen sollten, um es den SchĂŒlern zu erleichtern, sich im Weltgeschehen zurechtzufinden. Unter dem geschichtlichen Standortbewusstsein versteht Litt auch die âWeite des geistigen Horizontesâ. Sie gestattet dem Lehrer, die âgeistigen MĂ€chte, deren Niederschlag ihm als Inhalt seiner lehrenden TĂ€tigkeit entgegentrittâ, ĂŒberzeugend zu vertreten [9]. DarĂŒber hinaus erhĂ€lt er die Kompetenz, zeitgenössischen PhĂ€nomenen prĂŒfend und gewissenhaft gegenĂŒberzutreten. Die pĂ€dagogische Theorie hat auch zur Aufgabe, dem angehenden Lehrer ein GespĂŒr fĂŒr seine pĂ€dagogische Selbstbestimmung mitzugeben, die auf der inneren Freiheit und dem Pflichtbewusstsein basiert. Einen guten Lehrer erkennt man daran, dass er die Selbstbeherrschung besitzt, nicht Partei zu ergreifen, sondern fĂ€hig ist, strittigen Themen und zentralen Lebensfragen auf einer Ebene der Einigkeit zu begegnen. Die Schule ideologisch durchdringen und beeinflussen zu wollen, stellt fĂŒr Litt eine Gefahr dar.
Es ist ein Fehler, SchĂŒlern die Möglichkeit zu Entscheidungen in Bezug auf ihre persönliche Weltanschauung zu nehmen, indem man sie frĂŒhzeitig fĂŒr die der erziehenden Generation einzunehmen versucht. Es sei ihnen stattdessen die Gelegenheit zu bieten, ihr eigenes Zukunftsbild zu gestalten. Dies verlangt vom Lehrer Toleranz und eine BĂ€ndigung seiner eigenen Wunschbilder und Vorstellungen. Dadurch gelingt es ihm auch besser, die SchĂŒler mit der objektiven Kultur in Verbindung zu bringen und als Vermittler zwischen âIchâ und âWeltâ zu fungieren, damit der Bildungsprozess ĂŒber die Person zur Sache fĂŒhrt. Der Lehrer hat die Pflicht, seinen SchĂŒlern objektive Gehalte nĂ€her zu bringen. Erziehung erfĂŒllt nur dann ihren Zweck, wenn neben dem âWachsenlassenâ des werdenden Menschen auch das FĂŒhren als ein Bestandteil des Bildungsprozesses gesehen wird. Nur die Entwicklungsrichtung eines Kindes zu beobachten und dessen Erfordernisse und Vorliebe zu erfĂŒllen sowie seine Interessen zu fördern, ist als alleinige âErziehungsmaĂnahmeâ rĂŒckschrittlich und in keinem Fall ausreichend fĂŒr den werdenden Menschen. âIchâ und âWeltâ stehen in einem wechselseitigen ErschlieĂungsprozess und die Auseinandersetzung mit objektiven, dem Alter sowie den Begabungen entsprechenden Gehalten ist grundlegend fĂŒr den Menschwerdungsprozess.
Litts pĂ€dagogische Vorstellungen gehören in den Kontext der Restauration der 1950er Jahre. Sie knĂŒpfen an die PĂ€dagogik der Weimarer Republik an und reflektieren kaum die wirtschaftlichen und sozialen VerĂ€nderungen seither und die schulischen Folgen daraus. Trotz der Aversion gegen die totalitĂ€ren Ideologien wird die Geisteswissenschaftliche PĂ€dagogik kaum ideologiekritisch beleuchtet. Auch das Fernhalten von âTages- und Parteipolitikâ kennzeichnet eine bildungstheoretische Idylle.
| Personendaten | |
|---|---|
| NAME | Litt, Theodor |
| KURZBESCHREIBUNG | deutscher PĂ€dagoge, Philosoph |
| GEBURTSDATUM | 27. Dezember 1880 |
| GEBURTSORT | DĂŒsseldorf, Nordrhein-Westfalen |
| STERBEDATUM | 16. Juli 1962 |
| STERBEORT | Bonn, Nordrhein-Westfalen |
